Wie pädagogische Fachkräfte Motivation fördern können

Teufelskreis Demotivation

Den Teufelskreislauf der Demotivation kennen wohl viele. Manche Schüler schätzen ihre eigenen Fähigkeiten als niedrig ein und glauben, daran auch nichts ändern zu können. „Der Englischlehrer hat halt zu schwere Aufgaben gestellt!“, heißt es dann oder „Ich bin einfach zu dumm für Mathe!“

Wenn Kinder oder Jugendliche erst mal dieser Ansicht sind, zeigen sie oft auch keine Anstrengungsbereitschaft oder gar Lernfreude mehr. Selbst kleine Erfolge führen dann nicht mehr zu steigender Motivation, da sie mit Glück und Zufall erklärt werden oder eben, „weil die Aufgabe so leicht war“.

Diese Schüler haben das Gefühl, nicht selbst für Erfolge verantwortlich zu sein und durch eigene Anstrengung Misserfolge auch nicht vermeiden zu können. Ihre Lernmotivation sinkt also weiter. Die Kinder oder Jugendlichen vermeiden angemessene Lernaufgaben und setzen sich keine eigenen Lernziele mehr. Negative Leistungsrückmeldungen nehmen zu und bestärken damit das ohnehin schon niedrige Fähigkeitsselbstkonzept. Der Teufelskreis verstärkt sich selbst.

Durchbrechen des Teufelskreises

Ziel der pädagogischen Arbeit mit solchen Schülern sollte es daher sein, diesen Teufelskreis zu durchbrechen und ein positiveres Fähigkeitsselbstkonzept bei ihnen zu fördern.

Dafür gibt es mehrere Ansatzpunkte:

1. den Aufbau lernförderlicher Kontrollüberzeugungen

2. die Ermöglichung von Selbstbestimmung und die Förderung von selbstreguliertem Lernen

3. die Förderung realistischer Zielsetzungen

1. Lernförderliche Kontrollüberzeugungen

Lehrkräfte und Pädagogen können Kinder und Jugendliche darin unterstützen, lernförderliche Kontrollüberzeugungen aufzubauen. Ziel dieser Förderung ist es, dass Kinder und Jugendliche lernen, Lernerfolge ihrer eigenen Anstrengung und Kompetenz zuzuschreiben und Misserfolge nicht mehr als unvermeidbares Schicksal verstehen.

Fachkräfte können dafür z. B. mit ihren Schülern Rückmeldegespräche mit Selbstbewertung führen. Hierbei sollen die Kinder oder Jugendlichen zunächst ihre Leistung selbst bewerten („Bist du mit dem, was du geschafft hast, zufrieden?“). Dann sollen Gründe für das Ergebnis gesucht werden („Woran lag es, dass du diese Aufgabe geschafft bzw. nicht so geschafft hast, wie du es wolltest?“) und die Aufgabe an sich eingeordnet werden („War die Aufgabe leicht oder schwer?“, „Musstest du dich dabei sehr anstrengen?“, „Muss man für die Aufgabe sehr klug sein?“). Schließlich sollen die Ursachen analysiert werden („Was genau war schwer bzw. leicht?“, „Überlege genau, was du gemacht hast, um die Aufgabe zu lösen!“). Lehrkräfte sollen dabei lernförderliche Ursachenerklärungen der Schüler bekräftigen und ungünstige Erklärungen korrigieren. Ziel dabei ist es, Eigenverantwortung und Kontrollierbarkeit von (Miss-)Erfolgen zu verdeutlichen.

2. Selbstbestimmung und selbstgesteuertes Lernen

Um Motivation zu steigern wird häufig versucht, durch Belohnungen einen Anreiz für bessere Leistungen zu bieten. Diese Methode geht auf Experimente aus den 1930er-Jahren zurück, bei denen Ratten lernten, einen Hebel zu drücken, um Futter zu erhalten. Sie birgt allerdings zwei Probleme: Zum einen wird das gelernte Verhalten nicht mehr gezeigt, sobald die Belohnung aussetzt, d. h. gibt es keine Belohnung mehr, werden beispielsweise auch keine Vokabeln mehr gelernt. Zum anderen kann ein Korrumpierungseffekt auftreten: Insbesondere materielle Belohnungen können dazu führen, dass die eigene, intrinsische Motivation geschwächt wird und man sich als fremdbestimmt erlebt. Denn die Person, die mir die Belohnung gibt, will offensichtlich mein Verhalten steuern. Fachkräfte sollten jedoch immer versuchen, dass Kinder und Jugendliche wirklich verstehen, warum es für sie persönlich sinnvoll ist, etwas zu lernen – und sie dies nicht für äußere Anreize tun.

Erfolgversprechender ist hierfür die Ermöglichung von Selbstbestimmung und die Förderung von selbstreguliertem Lernen. Das Ziel einer höheren Selbstständigkeit im Lernprozess ist gerade in Zeiten von Homeschooling besonders wichtig. Wie dies aufgebaut werden kann, dafür liefert Brunsting viele hilfreiche Anregungen und Arbeitsblätter, z. B. zur Erledigung von Hausaufgaben oder für die Prüfungsvorbereitung. Schüler werden dabei schrittweise herangeführt, eigenständig Zeit- und Arbeitspläne zu erstellen und auch einzuhalten und eine Reflexion der eigenen Lernprozesse durchzuführen. Die intrinsische Motivation wird hierbei durch die Befriedigung der Grundbedürfnisse nach Autonomie und Kompetenzerleben indirekt gefördert.

3. Realistische Zielsetzungen

Ein weiterer wichtiger Ansatzpunkt ist die Förderung realistischer Zielsetzungen. Wer kennt dieses Problem nicht: Man will etwas und tut es doch nicht!

Wie pädagogische Fachkräfte ihre Schüler darin unterstützen können, aus hehren Wünschen realistische und damit erreichbare Ziele zu bilden, erklären Gawrilow, Gunderjahn und Gold. Hierzu nutzen sie die Methode des mentalen Kontrastierens. Zunächst sollen sich die Kinder oder Jugendlichen eine erwünschte Zukunft vorstellen (z. B. eine gute Note im nächsten Vokabeltest). Im nächsten Schritt sollen sie sich die Hindernisse vergegenwärtigen, die der Zielerreichung im Weg stehen (z. B. keine Lust zum Vokabeln lernen). Um die Handlungslücke zwischen Wunsch und Realisierung zu überwinden, leiten die Autoren dazu an, Wenn-dann-Pläne zu erstellen. Diese Pläne haben das Format: Immer wenn Situation X eintritt, dann führe ich Handlung Y aus. Zum Beispiel: „Immer wenn ich mit dem Abendessen fertig bin, dann übe ich noch mindestens zehn Vokabeln!“ Diese Wenn-dann-Pläne sind einfachen Wünschen überlegen, weil sie durch die spezifischen Vorgaben im Wenn-Teil das Beginnen der gewünschten Handlung erleichtern.

Wenn Schüler lernen, sich realistische Ziele zu setzen, nehmen positive Leistungsrückmeldungen zu und das Fähigkeitsselbstkonzept steigt dadurch. Dies begünstigt auch lernförderliche Kontrollüberzeugungen von (Miss-)Erfolgen und die Motivation, sich weitere realistische Ziele zu setzten. Ein Engelskreislauf des lebenslangen, selbstständigen Lernens wird in Gang gesetzt.

Weiterführende Literatur und Quellen

Brunsting, M. (2011, 2. Aufl.). Lernschwierigkeiten – Wie exekutive Funktionen helfen können – Grundlagen und Praxis für Pädagogik und Heilpädagogik. Bern: Haupt Verlag.

Gawrilow, C., Gunderjahn, L. & Gold, A. (2013). Störungsfreier Unterricht trotz ADHS – Mit Schülern Selbstregulation trainieren – ein Lehrermanual. München: Ernst Reinhardt Verlag.

Grünke, M. & Castello, A. (2014, 2. Aufl.). Attributionstraining. In: G. W. Lauth, M. Grünke & J. C.

Brunstein (Hrsg.), Interventionen bei Lernstörungen – Förderung, Training und Therapie in der Praxis (S. 484–492). Göttingen: Hogrefe.

Schiefele, U. (2014, 2. Aufl.). Förderung von Interessen. In: G. W. Lauth, M. Grünke & J. C. Brunstein (Hrsg.), Interventionen bei Lernstörungen – Förderung, Training und Therapie in der Praxis (S. 251–261). Göttingen: Hogrefe.

Stiensmeier-Pelster, J. & Schöne, C. (2008). Fähigkeitsselbstkonzept. In: W. Schneider & M. Hasselhorn (Hrsg.), Handbuch der Pädagogischen Psychologie (S. 62–73). Göttingen: Hogrefe.

Über die Autorin

Frau Dr. Nicola Désirée Klotz ist im wissenschaftlichen Beirat der PTE.

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